Технологии решения педагогических задач

Министерство образования и науки Российской Федерации. В книге использованы материалы, подготовленные А. Гречиным Тема 10 , Е. Пособие может быть рекомендовано студентам и преподавателям педагогических вузов. Взаимосвязь теории и практики в педагогике …………………………………………. Методология практической педагогической деятельности ………………………………. Ценностно-смысловое самоопределение педагога Ценностно-смысловое самоопределение педагога ……………………………………………………………………………….

Технологии решения педагогических задач ………………………………………………. Система деятельности классного руководителя …………………………………………. Позиция педагога в инновационных процессах.

Индивидуальное и коллективное творчество педагогов …………………………………………….. Формы взаимодействия субъектов в педагогических процессах ……………………….. Здоровьесберегающие технологии педагогического процесса …………………………. Возрастосообразные технологии оценки достижений учащихся ………………………. Учебно-методическое обеспечение дисциплины ………………………………………………………. Примерные вопросы к экзамену ………………………………………………………………………….

График работы со студентами, обучающимися по индивидуальному плану ………………………. Содержание курса соответствует Государственному образовательному стандарту и предусматривает проведение лекционных, семинарских и лабораторных занятий по проблемам воспитания.

Содержание книги включает три основных раздела. Во втором разделе раскрываются все изучаемые темы. В третьем — основная и дополнительная литература, вопросы к экзамену, график работы со студентами, обучающимися по индивидуальному плану. Содержание каждой темы построено в соответствии с логикой изучения учебного материала в вузе: Затем представлен основной материал к лекции, в котором кратко излагается содержание темы, раскрываются основные вопросы, определяются ключевые понятия.

Однако, в некоторых темах не дается лекционный материал, это обусловлено рядом причин: После лекционного материала студенту предлагаются задания для подготовки к семинарским занятиям. Задания имеют несколько уровней: Обязательные задания направлены на ознакомление с общими теоретическими вопросами, базовыми концепциями и подходами. Задания по выбору студентов предусматривают как творческие задания, так и задания, направленные на развитие у студентов аналитического мышления, способности сопоставлять и сравнивать.

Индивидуальные задания выполняются по желанию студента и способствуют более глубокому освоению содержания темы.

В конце каждой темы приводится список литературы. Это учебное пособие поможет студентам ознакомиться с требованиями к предмету, в сжатые сроки овладеть базовыми знаниями по курсу, сориентироваться в изучаемом материале, заранее спланировать свою подготовку по курсу и определить для себя приоритетные направления.

Пособие может быть рекомендовано также и студентам заочного отделения. Текущая аттестация качества усвоения знаний: П роверка качества усвоения знаний в течение семестра проводится в устной и письменной форме при выполнении срезовых заданий индивидуального и группового характера. К статье прилагается список использованной литературы не менее 5.

По одной интересующей студента теме может быть выполнен творческий проект презентация, коллаж, статья, методическая разработка, исследование и др. Тематика проектов согласуется с преподавателем, который консультирует студента по ходу его работы. Итоговая аттестация качества усвоения знаний: Допуск к экзамену зачету: Формы проведения экзамена в соответствии с программой дисциплины определены кафедрой и могут быть следующими: Условия, определяющие форму экзамена зачета: Объем дисциплины и виды учебной работы.

Общая трудоемкость по ГОС ВПО. Взаимосвязь теории и практики в педагогике. Ценностно-смысловое самоопределение педагога в образовательной деятельности. Технологии решения педагогических задач. Оценка выбора решения педагогических задач.

Система деятельности классного руководителя. Индивидуальное и коллективное творчество педагогов. Формы взаимодействия субъектов в пед. Возрастосообразные технологии оценки достижений учащихся. Информационно-технологическое сопровождение образовательного процесса. Связь теории и практики в педагогике. Соотношение научных и житейских педагогических знаний. Теория как форма научного знания. Понимание практики педагогики в широком и узком смысле. Теория и практика как взаимно проникающие друг в друга, тесно сплетающиеся стороны единой человеческой деятельности.

Методология и логика практической педагогической деятельности. Методология как учение об организации деятельности.

Сущность воспитания, его закономерности и принципы. Современные подходы и концепции воспитания. Различные типы ценностей, их пересечения. Ценностно-смысловая природа личностного и профессионального самоопределения. Технология профессионального развития педагога. Понятие проекта, проектирования, педагогического проектирования. Современные подходы к проектированию. Основные понятия педагогической технологии. Система работы классного руководителя. Методика создания воспитательного коллектива.

Анализ, целеполагание и планирование работы классного руководителя. Инновация, инноватика, инновационный процесс, инновационная деятельность. Особенности инновационной деятельности педагога. Исследовательская позиция педагога и его способность к решению педагогических проблем. Психологические барьеры в инновационной деятельности педагога и пути их преодоления.

Инновации и традиции, инновации и реформы. Формы взаимодействия субъектов в педагогических процессах. Сущность и структура педагогического взаимодействия. Формы и методы взаимодействия. Взаимодействие с коллегами по решению профессиональных задач. Подходы к выделению компонентов структуры достижений учащихся. Контроль и оценивание в образовании. Возрастосообразные технологии оценки достижений учащихся: Проблема формирования информационно-компьютерной компетентности педагогов и пути ее решения.

Конкурсы и олимпиадное движение в области информационно-компьютерных технологий. Программы дополнительного образования в области информационных технологий: Типовые задания для самостоятельной работы: Темы для самостоятельной работы: Изучение данной темы направлено на овладение компетенцией: В результате изучения данной темы обучающийся должен: Практика без теории слепа,. На что это может повлиять? И надо помнить, что не И. Ньютон установил закон притяжения, он его просто открыл, а этот закон существовал, и будет существовать, как и другие законы: Действительно, развитие человека и его воспитание таким же образом подчиняется определенным законам, только они несколько иной природы, социальной, точнее сказать, нравственной.

Значит ли это, что знание этих законов обеспечит педагогу желаемый результат — высоконравственную воспитанную личность? Здесь важно заметить, что готовые знания о теории воспитания не гарантируют успеха.

В педагогике немаловажное значение имеет и предрасположенность к общению с людьми. Для этого надо стать воспитателем, то есть овладеть способами личностной самоорганизации, внутренней свободой, профессиональной педагогической культурой, психологическими механизмами и технологиями целенаправленного влияния на духовную сферу воспитанника.

Смысл как сложная ментальная структура сознания вначале должен зародиться у воспитателя. В чем различие этих знаний? Какое значение для педагога имеет теория и какое практика?

В каком они должны находиться соотношении? Любая наука в качестве своей основы имеет некоторый житейский, эмпирический опыт людей. Например, физика опирается на приобретаемые нами в повседневной жизни знания о движении и падении тел, о трении и инерции, о свете, звуке, теплоте и многом другом. Иначе обстоит дело с педагогикой. У каждого из нас есть запас житейских педагогических знаний, педагогический компонент присутствует во многих профессиях, предполагающих постоянное общение с людьми: В чем состоят основные отличия житейских педагогических знаний от научных?

Анализ психолого-педагогической литературы выявил следующие особенности. Они приурочены к конкретным ситуациям, конкретным людям, конкретным задачам, имеют ограниченную человеческим опытом область применения. Житейская педагогика содержится в пословицах и поговорках, которые, как мы знаем, всегда противоречивы. Житейские знания развиваются и обогащаются по мере прогресса научных знаний, в то же время сами научные знания вбирают в себя опыт житейского познания. Говоря о научных педагогических знаниях, мы неизбежно подходим к таким понятиям как наука и знание.

Наука - сфера человеческой деятельности, функция которой - выработка и теоретическая систематизация объективных знаний о действительности. Результатом теоретического мышления является научная теория. Научное знание представляет собой систематизированные обобщенные разряды знаний, формирование которых основано не только на опытных, эмпирических, но и на теоретических формах отражения мира и закономерностей его развития. По мере развития общественной практики самостоятельность мышления по отношению к практике возрастала.

Научные педагогические знания, полученные в результате экспериментов, результаты которых можно воспроизвести при создании определенных условий, в науке накапливаются и передаются, создавая, таким образом, уникальный и разнообразный фактический материал.

Научные понятия четко определяются, соотносятся друг с другом, связываются в законы. Педагогика как наука об искусстве общения. Известный отечественный психолог Л. Так, можно ли назвать практическую деятельность по воспитанию наукой?

Это тот вопрос, ответ на который лежит в основе очень многих дискуссий. Искусство воспитания опирается на науку.

Ушинского, известный отечественный педагог С. Соловейчик с позиции нашего современника размышляет: Нет, наука воспитанием заниматься не может, наука - это не действие, наука - это постижение законов какого-то действия.

Словом, есть искусство воспитания, и есть наука об этом искусстве. Наука об искусстве воспитания. Подобно тому, как есть науки о самых разных искусствах: В педагогике не наука с искусством рядом, не полнауки и пол-искусства, не фифти-фифти, не смесь, а именно вот это отношение: И сразу все становится на место.

При этом имеется в виду деятельность, всегда направленная на достижение цели. Несмотря на это, рассматривая связь теории с практикой, будем основываться на более узком представлении о практике.

Установлено, что единство теории и практики является высшим выражением единства духовной и материальной сторон в деятельности людей. Наиболее важным является положение о том, что отрыв теории от практики, как и практики от теории, нарушение их единства чревато тяжелыми последствиями и для теории и для практики. Оторванная от практики теория не может дать правильного и своевременного ответа на запросы практики и теряет свое значение или, более того, приносит вред.

Оторванная от теории практика становится слепой, и это с неизбежностью приводит к замедлению темпов ее развития, к застою [3]. Это положение находит свое подтверждение не только в педагогике, но и в других науках.

Возьмем, к примеру, физику.

Технология решения педагогических задач

Ниже приводится выступление физика, академика АН СССР П. Нетрудно видеть, что у нас происходит отставание экспериментальной физики от теоретической. К этому примеру можно добавить слова И. Остановимся на характеристике связи между теорией и практикой. Эта связь с практикой может быть прямой , когда обстоятельства вынуждают нас на время прерывать ход теоретического размышления, чтобы получить от практики новые данные и продолжить затем рассуждение на основе этих данных.

Физик и химик, биолог и геолог, ученые любой отрасли науки постоянно обращаются в своей деятельности к опыту, с тем, чтобы затем вновь вернуться к теории и развивать ее дальше. К данному типу связи и относится педагогика [5. Ушинский, рассматривая вопрос о связи теории и практики воспитания, писал: Именно деятельность, отнесенная как к науке, так и к практике, может рассматриваться связующим звеном этих двух категорий.

На это указывает Б. Сравнить освещение рассматриваемой темы в различных учебниках по педагогике либо различными известными педагогами.

Схематично отобразите взаимосвязь понятий: Показать на конкретных примерах как осуществляется связь теории и практики в процессе постановки педагогических задач в профессиональной деятельности учителя.

Изучить материал книги В. V — данная информация соответствует тому, что Вы знали раньше;. Подготовить ответы на вопросы: Предмет и объект науки. Изучить материал книги С. Почему автор называет педагогику наукой об искусстве воспитания? Прочитайте фрагмент из статьи К. Спор между теорией и практикой — спор очень старый, который, наконец, умолкает в настоящее время, сознавая свою неосновательность. Война между практиками и теоретиками, между поборниками опыта и поборниками идеи, приближается к миру, главнейшие условия которого уже обозначились.

Пустая, ни на чем не основанная теория оказывается такой же никуда не годной вещью, как факт или опыт, из которого нельзя вывести никакой мысли, которому не предшествует и за которым не следует идея. Теория не может отказаться от действительности, факт не может отказаться от мысли. Но, увы, спор этот, еще не совсем умолкший и в науке, часто слышится в жизни и, в особенности, в деле воспитания.

Часто педагог-теоретик, принимаясь за свое сочинение, прежде всего отвлекает свою мысль от бессмысленной пестроты жизненных явлений, старается возвыситься до абстрактных начал воспитания, определяет сначала цель человеческой жизни, взвешивает средства к достижению этой цели и начинает чертить путь воспитания, забывая, что главный вопрос о цели человеческой жизни, на решении которого основана вся его теория воспитания, разрешается в действительности с бесконечным разнообразием.

Педагог-практик смеется над своим зафилософствовавшимся товарищем, чувствует всю неприложимость его стройной теории, берет в одну руку учебник своего предмета, в другую ферулу, — и дело идет у него как по маслу; ученики учатся прилежно, переходят из класса в класс, вступают в жизнь, и как будто никогда и ничему не учились.

Они выполнили необходимую комедию детства и юности и принимаются за новые роли, не имеющие никакого отношения к старым, воспоминание о которых только мешает жить и чем скорее исчезнет, тем лучше.

Но это две крайности. Средину между ними занимают все педагоги, теоретики и практики. Нет такого педагога-практика, который бы не имел своей, хотя крошечной, хотя туманной теории воспитания, и нет такого смелого теоретика, который бы по временам не оглядывался на факты.

Но если можно не доверять кабинетной теории воспитания, то еще более причин не давать никакого важного и общего значения одиночной опытности практика. Неужели дело воспитания так легко, что стоит только принять на себя звание воспитателя, чтобы постигнуть это дело во всей его полноте? Неужели достаточно только нескольких лет воспитательной деятельности и единичной наблюдательности, чтобы разрешить все вопросы воспитания?

Самые закоренелые педагоги-рутинеры беспрестанно толкуют о трудности своего искусства и отвергают теорию именно на том основании, что она слишком легко дается кабинетным мудрецам. Конечно, ни один практик-педагог не отвергает возможности большего или меньшего совершенства в своем деле, конечно, ни один из них не признает равенства искусства воспитания во всех своих собратьях. Напротив, каждый из них так гордится своей опытностью, высчитывая по пальцам года своей воспитательной деятельности.

На чем же основывается такое неравенство, или, другими словами, что такое педагогическая опытность? Но, конечно, если эти факты остаются только фактами, то они не дают опытности. Они должны произвести впечатление на ум воспитателя, классифицироваться в нем по своим характеристическим особенностям, обобщиться, сделаться мыслью, и уже эта мысль, а не самый факт, сделается правилом воспитательной деятельности педагога.

Деятельность человека как человека всегда проистекает из источника сознательной воли, из разума; но в области разума факт сам по себе есть ничто, и важна только идеальная сторона факта, мысль, из него вытекающая и им подкрепляемая. Связь фактов в их идеальной форме, идеальная сторона практики и будет теория в таком практическом деле, каково воспитание.

Воевать против такой теории не значит ли то же, что воевать против мысли вообще; но педагог во всяком случае есть поборник мысли, и если он признает годность одного факта и личного опыта, то к чему все его ученье? Не противоречит ли он сам себе, отвергая теорию для себя и беспрестанно толкуя ее детям? Если теория ни к чему не годится в жизни, то к чему служит передаваемая им наука?

Какое значение имеет его собственное звание? Воспитательная деятельность, без сомнения, принадлежит к области разумной и сознательной деятельности человека; самое понятие воспитания есть создание истории; в природе его нет. Кроме того, эта деятельность направлена исключительно на развитие сознания в человеке: Но что же предлагает нам педагогическая литература, если не собрание опытов сознанных и обдуманных, если не результаты процесса мышления, направленного на дело воспитания?

Какой воспитатель, будь он самый закоренелый рутинер, отвергнет совет педагога, более его опытного, или откажется подать благоразумный совет только что начинающему собрату? Практика, факт — дело единичное, и если в воспитании признавать дельность одной практики, то даже и такая передача советов невозможна. Передается мысль, выведенная из опыта, но не самый опыт; если только это не передача тех старушечьих рецептов, в которых говорится: Неужели искусство воспитания может упасть в такую темную, бессознательную область предрассудков, поверий и фокусов, а такова судьба его, если оно будет предоставлено единичной практике каждого.

Не правда ли, что это нечто вроде фокусов наших знахарок и шептуний? Неужели же искусство воспитания, это искусство развития сознания и воли, может оставаться на этой низкой ступени и не подымится даже на ту, на которой стоит медицина, собирающая факты, но основывающаяся на знании, с одной стороны, человеческого организма и его отправлений, а с другой, на значении свойств ядов и медикаментов.

Педагогическая психология — М.: Исторический и систематический курс. Методологические проблемы развития педагогической науки — М.: Российская педагогическая энциклопедия в двух томах: Теория и практика проектирования педагогических систем.

Человек как предмет воспитания: Методология практической педагогической деятельности. Изучение данной темы направлено на овладение следующими компетенциями: И именно в процессе постановки конкретной задачи в сознании педагога возникает момент взаимодействия теории и практики, когда он мысленно обращается к теории, к собственному опыту, к имеющимся знаниям и реализует их в деятельности.

Слияние знаний теории и деятельности через мыслительную деятельность определяет эффективность труда учителя, вот почему необходимо остановиться отдельно на вопросе о механизме осуществления этой связи, которую изучает методология. Необходимо подчеркнуть, что здесь имеется в виду деятельность как теоретическая, так и практическая. В педагогике среди ученых нет однозначного мнения по вопросу о связи методологии с практикой.

Титовой на современном этапе развития педагогики среди ученых обозначились три позиции. Первая точка зрения построена на отрицании какой-либо практической направленности методологии. Методология всецело функционирует в педагогической науке и является средством в руках ученого для построения научно-педагогических исследований. Объектом методологии педагогики признается только педагогическая наука и научная деятельность.

Вторая позиция признает "практическую направленность" педагогической методологии, но не вполне отчетливо, и либо просто декларирует ее, объединяя в одно целое вместе с "научной направленностью" П. Таким образом, можно отметить, что в современной педагогике параллельно сосуществуют и развиваются два направления: Зададимся вопросом, а какое отношение методология имеет к учителю? К его профессиональной деятельности? А как обстоит дело с учителем, педагогом?

До х годов прошлого столетия наука и практика развивались параллельно друг другу, вся логика построения этих отношений имеет одностороннюю направленность, только отношение педагогической науки к практике. Какие же это пути? Результатом деятельности педагогов-новаторов И. Шаталова и других было заметное увеличение числа учителей, выражающих готовность к творчеству. К сегодняшнему дню изменилось положение в школах: Обучить всему этому может только наука и занятия исследовательской деятельностью.

Учитель-практик ожидал результатов научных открытий в области педагогики, который ему предоставлял ученый-исследователь. От учителя не требовалось подходить к практике как методологу и исследователю: Она выражается в его умении размышлять над целями и результатами своей деятельности, находить в ней личные смыслы и ценности, уметь её анализировать, научно обосновывать, критически осмыслять и творчески применять существующие в науке и практике концепции, формы и методы, то есть в овладении им методологической культурой.

Современные исследователи определяют методологическую культуру учителя как особый склад мышления, основанного на знании методологических норм и умений их применять в процессе разрешения конкретных педагогических ситуаций. Эта культура рассматривается как обязательный компонент профессионального мастерства учителя.

Ее суть определяется тем, что в современных условиях учитель должен уметь самостоятельно выстраивать образовательный процесс; ставить цель, выделять необходимые для ее достижения принципы, определять адекватные целям и принципам педагогические задачи, выстраивать гипотезу их решения, применять необходимые для решения задачи и проверки гипотезы методы. Краевского, для учителя обладать методологической культурой значит знать методологию педагогики и уметь применять это знание в процессе решения педагогических ситуаций.

Основными составными частями культуры этого вида являются: Эти составляющие обеспечивают высокий уровень профессиональной деятельности учителя, характеризуют его как творческую личность [4]. Степень сформированности умений, входящих в состав методологической культуры, определяется такими показателями, как проблемное видение способность выделять противоречия, формулировать проблему ; постановка перспективных целей выдвижение стратегических и тактических задач ; выявление причин неудач определение и анализ своих недостатков.

В отличие от традиционного представления методологической культуры, С. Кульневич отмечает, что методологическая культура учителя - это особая форма деятельности педагогического сознания, живая, то есть пережитая, переосмысленная, выбранная, простроенная самим педагогом методология личностно-профессионального самоизменения. Развитая методологическая культура учителя определяет возможность порождения им новых идей в конкретных проблемных ситуациях, то есть обеспечивает эвристичность педагогического мышления[5].

С другой стороны, в применении методологии, по мнению А. Но если воспитатель осознает всю важность и ответственность своего труда, вкладывает личностный смысл в свою деятельность, находится в поиске нужного решения в бесконечном множестве вариантов — это свидетельствует, что он на правильном пути. Какие же знания дают учителю базовые представления о том, как он должен выстраивать собственную практическую деятельность? Прежде всего, это знания закономерностей и принципов педагогической деятельности.

В педагогике их принято называть закономерностями. Закономерности - это объективно существующие, повторяющиеся, устойчивые, существенные связи между явлениями, отдельными сторонами педагогического процесса. Наука подчеркивает вероятностно-статистический характер педагогических законов: Поскольку на педагогический процесс влияет много факторов, прежде всего люди, то он протекает не всегда по указанному пути.

В этом сложность всех социальных процессов, они зависят от субъективного фактора. Тем не менее, знание закономерностей означает понимание того, как устроено воспитание и как действовать в разных ситуациях. Под концепцией, если обратиться к философскому энциклопедическому словарю, понимается система взглядов на что-нибудь, основная идея, ведущий замысел, руководящая идея. Концепции определяют основные ориентиры для построения и регулирования педагогического процесса, объединяют участников педагогической деятельности общими идеями.

Подход в педагогике определяется как особая форма познавательной и практической деятельности, рассмотрение педагогических явлений под определенным углом зрения, стратегия исследования изучаемого процесса, базовая ценностная ориентация, определяющая позицию педагога [6.

В настоящее время в педагогике все большее распространение получают личностно-ориентированный, аксиологический, компетентностный и другие подходы.

Подход является комплексным педагогическим средством и включает в свой состав три основных компонента: В-третьих, знания современных технологий, форм и методов построения образовательной деятельности, о которых речь пойдет в следующих лекциях.

В современной педагогике параллельно сосуществуют и развиваются два направления: С другой стороны, в применении методологии нуждается продуктивная деятельность, направленная на получение объективно нового или субъективно нового результата. Овладение методологической культурой происходит на основе усвоения теоретических и методологических знаний современные подходы и концепции воспитания, закономерности педагогической деятельности и др.

Современные подходы к воспитанию. Закономерности и принципы воспитания. Подготовить сообщение об одном подходе к процессу воспитания. Изучить материалы книги В. Педагогу о современных подходах и концепциях воспитания. Кроха сын к отцу пришел, и спросила кроха: Действительно, этот вопрос волнует не только детей, но и взрослых, он является предметом дискуссий и споров на протяжении многолетней истории человечества, и все-таки этот вопрос каждый решает по-своему.

Заметим лишь, что для ребенка это актуально поставленный вопрос, но для папы этот вопрос будет звучать несколько по-другому: Человеческая жизнь наполнена различными ценностными отношениями, которые структурированы, имеют иерархию. Человек выбирает согласно своим принципам, смыслам, ценностям, приоритетам….

Возникновение аксиологического подхода в педагогике обусловлено сменой образовательных парадигм современного образования.

В течение многих лет массовая практика в качестве результата воспитания подразумевала формирование внешней стороны поведения человека в социально значимых ситуациях. Имитация воспитанности внешняя ее оболочка оказалась ненужной.

Если ко времени окончания школы, изучив множество предметов, ученик так и не научился различать, что есть добро и зло, что такое хорошо и что такое плохо, то, вне всякого сомнения, поставленная школой цель по формированию нравственных качеств личности не достигнута. Возникли задачи, которые раньше не входили в круг педагогических ценностей и целей: А ксиологический подход в педагогике раскрыт в работах Б.

Чижаковой посвящены становлению и развитию отечественной педагогической аксиологии. Воспитание сегодня — это, прежде всего, работа со смыслами, ценностями, системой отношений человека, его эмоционально - волевой и рефлексивными сферами, со всем тем, что позволяет человеку осознавать, оценивать и усовершенствовать себя, делая при этом главным критерием собственных действий и поступков, совесть. Важная аксиома педагогического труда, имеющая непосредственное отношение и к аксиологическим проблемам воспитания, и к педагогическому образованию, заключается в том, что учитель, его личность как профессиональный инструмент способны передавать ребенку лишь те ценностные ориентации, которые присущи ему самому.

Студент педагогического университета сталкивается с классической проблемой "быть и казаться" уже на третьем - четвертом курсах, во время практики.

Значит, студент уже к этому времени должен иметь необходимые ценностные ориентиры, чтобы быть способным к полноценному взаимодействию. Формирование ценностных ориентаций — процесс достаточно сложный, имеющий временную протяженность, нелинейный по своей сути. Далеко не на всех этапах процесс формирования ценностей проявляется в поведении человека. Это — внутренний, интимно-личностный процесс ценностного становления человека, путь его личностного самоопределения. Самоопределение личности - сознательный акт выявления и утверждения собственной позиции в проблемных ситуациях.

Другими словами, активное определение своей позиции относительно общественно выработанной системы ценностей, определение на этой основе смысла своего собственного существования; обретение человеком своего ценностно-смыслового единства и его реализация есть определение себя в мире — все это можно назвать самоопределением.

Ценность обретается личностью как ее переживание. Личностное самоопределение как психическое явление возникает на границе старшего подросткового и раннего юношеского возраста. Потребность в личностном самоопределении представляет собой потребность в формировании смысловой системы, в которой слиты представления о себе и о мире. Личностное самоопределение определяет развитие всех других видов самоопределения социального и профессионального. Сущность и структура самоопределения.

Аксиологический подход в педагогике. Составить карту профессионального саморазвития. Раскрыть основные характеристики ценностно-смыслового самоопределения. Введение в педагогическую аксиологию: Педагогическое проектирование — явление многоаспектное, подходя к рассмотрению вопроса о проектировании, можно столкнуться с большим количеством подходов к определению сущности этого понятия.

В педагогической литературе проектирование рассматривается: Педагогическая технология обеспечивается педагогическим проектированием. Оно предполагает изучение и учет содержания социального заказа, особенностей социальной среды, уклада жизни, национальных и других социокультурных факторов, влияющих на функционирование образовательных учреждений Слободчиков В. Метод проектов — это педагогическая технология, ориентированная не на интеграцию фактических знаний, а на их применение и приобретение новых.

Под методом проектов понимают совокупность приёмов, действий учащихся в их определённой последовательности для достижения поставленной задачи — решения определенной проблемы, значимой для учащихся и оформленной в виде некоего конечного продукта. Основная цель этого метода состоит в предоставлении учащимся возможности самостоятельного приобретения знаний в процессе решения практических задач или проблем, требующего интеграции знаний из различных предметных областей.

Преподавателю в рамках проекта отводится роль разработчика, координатора, эксперта, консультанта [10];. Метод проектов позволяет формировать некоторые личностные качества, которые развиваются лишь в проектной деятельности, к таким качествам можно отнести: Объектами педагогического проектирования могут быть: Педагогическая система — это целостное единство всех факторов, способствующих достижению поставленных целей развития человека.

Педагогический процесс — динамическая система, системообразующим фактором которой является педагогическая цель, а общим качеством — взаимодействие педагога и ученика.

Педагогический процесс — главный для педагога объект проектирования. Педагогическая ситуация — это составная часть педпроцесса, характеризующая его состояние в определенное время и в определенном пространстве. Ситуационный подход связан с проектированием такого способа жизнедеятельности воспитанников, который адекватен природе личностного развития индивида. Личностный опыт — это осмысленный субъектом опыт поведения в жизненной ситуации, которая востребовала приложения личностного потенциала индивида, его проявления как личности.

Личность не растворяется в ситуации. Быть личностью — значит быть независимым от ситуации, стремиться к ее преобразованию [13]. Формы педагогического проектирования — это документы, в которых описывается с разной степенью точности создание и действие педагогических систем, процессов или ситуаций. Остановимся на формах проектирования, которые приняты сейчас в нашей системе образования.

Концепция — это одна из форм, посредством которой излагается основная точка зрения, ведущий замысел, теоретические исходные принципы построения педагогических систем или процессов.

Как правило, концепция строится на результатах научных исследований. Назначение концепции — изложить теорию в конструктивной, прикладной форме. Таким образом, любая концепция включает в себя только те положения, идеи, взгляды, которые возможны для практического воплощения в той или иной системе, процессе.

Модель — аналог педагогического процесса, в котором отражаются его компоненты и взаимосвязи между ними. Примером модели может служить модель выпускника образовательного учреждения, в которой отражены приоритетные качества личности, над формированием которых работает педагогический коллектив.

План — это документ, в котором дается перечень дел мероприятий , порядок и место их проведения. Планы в процессе проектирования используются очень широко: Каждый из этих планов имеет свое назначение и свою структуру. Принцип человеческих приоритетов как принцип ориентации на человека является главным и предполагает: Принцип саморазвития проектируемых систем, процессов, ситуаций означает создание их динамичными, гибкими, способными по ходу реализации к изменениям, перестройке, усложнению или упрощению.

Порядок действий по проектированию педагогического объекта: Педагогическое моделирование создание модели — это разработка целей общей идеи создания педагогических систем, процессов или ситуации и основных путей их достижения.

Педагогическое проектирование создание проекта — дальнейшая разработка созданной модели и доведение ее до уровня практического использования. Педагогическое конструирование создание конструкта —это дальнейшая детализация созданного проекта, приближающая его для использования в конкретных условиях реальными участниками воспитательных отношений. Типологические признаки проектов по Е. Доминирующая в проекте деятельность: Характер контактов среди участников одной школы, класса, города, региона, страны, разных стран мира.

Продолжительность выполнения проекта [11]. Сущность, объекты, формы и этапы педагогического проектирования. Проектирование индивидуальной образовательной деятельности учащихся. Проектирование возрастосообразного образовательного процесса. Изучить материалы книги А. Подобрать один из методов обучения проектированию и провести его в группе.

Разработать программу работы классного руководителя по одному из направлений воспитания. Подготовить сообщение о разных подходах к возрастной периодизации. Проведение в классе метода проектов по определенной теме. Составление методических рекомендаций по проведению метода проектов с детьми определенного возраста. Прочитайте фрагмент из книги В. Технология конструирования педагогической ситуации в самом общем виде включает два момента: В качестве ступеней развития ситуации мы выделяем следующие уровни субъективации гуманистической ориентировки участников педагогического общения.

Наиболее низкий исходный уровень воспитательного взаимодействия - это актуализация ситуации непосредственной природной ориентировки ребенка, когда предмет человек, явление и т.

Здесь мы имеем дело со своего рода природной активностью воспитуемого. Иными словами, ситуация воспитания, по Ж. Следующий уровень развития воспитательной ситуации — это актуализация оценочной деятельности ребенка совместно с воспитателем , простейшим проявлением которой является оценка непосредственной полезности предмета или свойства, отношения для значимой, актуальной в данный момент цели, оценка самого себя через сравнение с другим. Уровень целостной ориентировки в мире природы, общества и человека, выработки собственной мировоззренческой концепции — это один из важных моментов в развитии воспитательной ситуации.

Целостность мировоззренческой концепции ребенка — функция в первую очередь его сил саморазвития. Мировоззрение нельзя передать как знание или привить как навык.

Оно — качественно новая ступень постижения мира, своеобразная личностная модель, субъективный прогноз или проект его развития, глубоко индивидуальный феномен. Воспитание мировоззрения возможно, по-видимому, лишь через опосредованное конструирование жизненной ситуации ребенка, стимулирование его самостоятельных исканий, оценок, апробаций различных вариантов собственного опыта. Уровень ориентировки в мире человеческих отношений, поиск и апробация различных способов самоутверждения.

Безусловно, эта сторона воспитательной ситуации имеет место на всем протяжении ее развития, а не только на каком-то отдельном этапе. Суть же этого уровня воспитательного взаимодействия в том, что достижения человеческой культуры — ценности, знания, опыт, человеческие достоинства — воспитанник начинает воспринимать как средства утверждения в глазах других людей и тем самым как способ реализации своей потребности в личностной презентации, представлении своих личностных свойств и ценностей.

Принятое таковых воспитателем, взрослыми, сверстниками и другими людьми — важный, но не последний момент воспитания, поскольку высшая ступень такового — достижение личностью в определенной степени в известной мере относительной независимости от социальных оценок, мнений, протекций. Для этого уровня характерно развитие воспитательной ситуации, при котором она становится для ученика познанием своих сил и возможностей рефлексией, самоосознанием, актуализацией сил саморазвития.

Личность преодолевает зависимость от среды и в том числе от воспитания. Воспитание как бы отрицает само себя, но вместе с тем и исчерпывающим образом себя реализует. Таким образом, воспитательная ситуация развивается в направлении актуализации и удовлетворения все более глубинных и сущностных потребностей человека [ Педагогическое проектирование в инновационной деятельности: Пособие — Краснодар, Проектирование и программирование развития образования.

Воспитатель никогда не может быть. Для чего нам нужно знать о технологиях решения задач? Если взглянуть на нашу жизнь сквозь призму постановки и решения задач, то окажется, что вся она пронизана ими. Задачи сменяют друг друга в стремительном потоке жизни, а человек, решая их, тем самым, учится выходить из подчас сложных ситуаций, приобретая жизненный опыт, развивая способности, проявляя таланты….

Творческая деятельность педагога предполагает гибкость мышления, способность к прогнозированию, генерированию идей, рефлексии, стремление к совершенствованию.

В основе своей деятельность педагога эвристична, направлена на решение педагогических задач. Опыт решения профессионально-педагогических задач поможет студенту развить навыки профессиональной деятельности, сформировать устойчивую педагогическую позицию как основу профессионализма учителя. Для начала определимся, что понимают под педагогической задачей. Среди большого разнообразия трактовок устоявшимся является принятое в психологии, а затем перешедшее в педагогику, понимание задачи как цели , данной в определенных условиях [15].

Любая педагогическая ситуация проблемна. По временному признаку принято различать три большие группы педагогических задач - стратегические, тактические и оперативные. Стратегические задачи - это своеобразные "сверхзадачи". Вытекая из общей цели образования, они формируются в виде некоторых представлений о базовой культуре человека, которая выступает предметом педагогических задач.

Стратегические задачи задаются извне, отражая объективные потребности общественного развития. Они определяют исходные цели и конечные результаты педагогической деятельности. В реальном педагогическом процессе стратегические задачи преобразуются в задачи тактические. Сохраняя свою направленность на итоговый результат образования, они приурочены к тому или иному определенному этапу решения стратегических задач.

Оперативные задачи - это задачи текущие, ближайшие, встающие перед педагогом в каждый отдельно взятый момент его практической деятельности [13]. Никандров считают, что в творческом процессе педагога одновременно или последовательно должны осмысливаться разные педагогические задачи. Прежде всего, это должна быть общая педагогическая задача всей деятельности учителя, которая в конечном счете определяет и все детали творческого процесса, выступая как его общая концепция.

Затем должна осмысливаться этапная педагогическая задача, связанная с конкретным этапом педагогической деятельности в учебной или воспитательной сфере, отражая определенную ступень в формировании личности. Наконец, в каждом микроэлементе педагогического процесса должны осмысливаться постоянно возникающие ситуативные частные педагогические задачи [7.

Спецификой профессиональных задач является их направленность на отражение педагогической реальности, которая может быть представлена в содержании задачи как проблемная ситуация, решение которой создает условия для становления профессионализма и индивидуальности будущего специалиста. Ключевые - компетенции, необходимые для любой профессиональной деятельности, связаны с успехом личности в быстроменяющемся мире. Базовые компетенции отражают специфику определенной профессиональной деятельности.

Специальные компетенции отражают специфику конкретной предметной или надпредметной сферы профессиональной деятельности. Герцена выделены основные группы профессиональных задач представлены в таблице , ориентированные на становление базовой общепрофессиональной компетенции учителя, которые особенно значимы для современного этапа модернизации образования[8.

Видеть ученика в образовательном процессе, выстраивать индивидуальный образовательный маршрут. Создавать условия для достижения учеником цели образования. Взаимодействие с другими субъектами образовательного процесса. Создавать и использовать образовательную среду. Проектировать и осуществлять профессиональное самообразование. Под технологией понимают процесс последовательного, пошагового осуществления разработанного на научной основе решения какой-либо производственной или социальной проблемы [12].

Процесс решения задач пронизывает всю деятельность, можно обнаружить процесс принятия решения и при формировании цели, и при выборе способов действия, и при формировании программы действий. При этом следует учитывать, что разные люди или один и тот же человек в разных ситуациях принимают решения по-разному.

Решение — это формирование мыслительных операций , снижающих исходную неопределенность проблемной ситуации. В процессе решения выделяют стадии поиска, принятия и реализации решений. Типичная структура поведения человека в ходе решения — разделение исходной проблемы на множество более простых промежуточных задач соответственно плану решения [3.

Принятие решения — акт формирования последовательности действий , ведущих к достижению цели на основе преобразования информации об исходной ситуации. Процесс принятия решения является центральным на всех уровнях переработки информации и психической регуляции в системе целенаправленной деятельности [5]. Под принятием решения понимается только сознательный выбор из имеющихся альтернатив единственного варианта действия, позволяющий человеку добиться наибольшей эффективности.

Другими словами, процедура принятия решения - формирование и сопоставление альтернатив, выбор, построение и коррекция эталонной гипотезы и программы действий. Существуют различные классификации ситуаций принятия решения. Ситуация выбора фактически — это классическая ситуация реакции выбора: Существует несколько типов принятия решения в соответствии с оценкой соотношения процессов формирования гипотез и их контроля: Выделяют и иную классификацию способов принятия решений по Мескону: Чисто интуитивное решение — это выбор, сделанный только на основе ощущения того, что он правилен.

Просто человек делает выбор. Решения, основанные на суждениях. Такое решение иногда кажется интуитивным, поскольку логика их не очевидна.

Решение, основанное на суждении, - это выбор, обусловленный знаниями или накопленным опытом. Человек использует знание о том, что случалось в сходных ситуациях ранее, чтобы спрогнозировать результат альтернативных вариантов выбора в существующей ситуации.

Опираясь на здравый смысл, он выбирает альтернативу, которая принесла успех в прошлом. Главное различие между решениями рациональным и основанным на суждении заключается в том, что первое не зависит от прошлого опыта. Рациональное решение обосновывается с помощью объективного аналитического процесса. Наконец, как и любой другой динамический процесс, принятие решения изменяется, развивается по мере накопления того, что принято называть опытом, формирования установок, отношений, мотивов, целей и т.

Постановка задачи на основе анализа ситуации и конкретных условий; 2. Анализ возникающей ситуации; 2. Точно понять задачу; 2. Определение желаемого результата; 2. Выделение и определение проблемы; 2. Появление постановка проблемы; 2. Процесс решения задачи, таким образом, должен быть рассмотрен в системе других процессов, включенных в реальную деятельность человека, при этом связь между мотивом, целью и способом действия далеко не всегда является однозначной.

Что делать после решения задачи? Спирин предлагает следующий алгоритм анализа решения педагогических задач: Интересный взгляд на оценку решения творческой задачи предложен Г.

Проведите анализ хода решения. Ответьте на следующие вопросы: Что помогло ее решить? На основании какого закона я решил эту задачу? Проведите анализ причин появления решенной Вами проблемы. Какой закон или мудрое правило я нарушил?

Как правило, причина появления задачи - это совершенная ранее ошибка. Определите возможность появления подобных задач в будущем. Смените неизвестность на полную известность. Что надо сделать, чтобы подобных ситуаций не возникало? Продумайте и примите превентивные меры , исключающие появление подобных проблем в ближайшем и отдаленном будущем. Сделайте запись в Личной Картотеке Сильных Решений если таковую Вы ведете о приобретенном опыте положительном и отрицательном , чтобы в будущем подобные задачи уже решать просто "по аналогу".

После того, как получено окончательное решение идея и сделан анализ задачи, то, если решенная задача не учебная то есть не требующая внедрения , надо позаботиться о внедрении решения. Сначала надо подготовиться, потом внедрить реализовать идею и проанализировать фактические результаты обратная связь. На основе анализа фактических результатов от реализации решения проведите вторичный , окончательный анализ правильности Вашего решения. Ибо только практика самый надежный критерий истины.

Если этот алгоритм показался Вам громоздким, для малозначимых задач ограничьтесь первыми четырьмя шагами [1]. Понятие профессиональной педагогической задачи. Выписать основные понятия педагогической технологии. Решить педагогическую задачу и провести анализ хода ее решения, используя предложенные технологии. Изучить материалы книги Л. Изучить материалы учебника В. Основы деятельности классного руководителя: Работа классного руководителя с детским коллективом.

Анализ, целеполагание и планирование деятельности педагога и учащихся. Технология коллективной творческой деятельности. Изучить материал книги Рожкова М. Разработать методику коллективного целеполагания и планирования воспитательной работы на учебную четверть. Разработать вариант коллективного анализа воспитательной работы в классе за учебный год. Изучение системы работы классного руководителя.

Проведение методики анализа, целеполаганию и планированию воспитательной работы на учебную четверть. Разработать возможные сценарии проведения индивидуальной консультации для ребенка с проблемами общения. Теория и практика школьных воспитательных систем. Воспитание детей в школе.

Забота — поддержка — консультирование. Воспитание в современной школе. Педагогическое общество России, Педагогическая поддержка ребенка в образовании: Именно так в большинстве своем реагируют люди на привнесение нового, на грядущие изменения, и педагоги в этом ряду не исключение. Роджерс на основе отношения к нововведениям выделил пять групп учителей: Им требуется более значительное время для внедрения новшества;.

Новаторы, инициаторы нововведений сталкиваются с проблемами, порождаемыми нововведениями и вынуждены искать пути их решения. Как правило, инновации возникают в результате попыток решить традиционную проблему новым способом, в результате длительного процесса накопления и осмысления фактов, когда и рождается новое качество, несущее новаторский смысл.

Педагогические новшества, какими бы привлекательными и проработанными они не были, не могут быть освоены без надлежащего управления и организации инновационных процессов. Для внедрения новых форм, методик, педагогических технологий требуется понимание того, как эти новшества внедрять, осваивать и сопровождать.

Рассмотрим понятийный аппарат и теоретические основания инновационных процессов в образовании. Следует различать новшества и нововведения. Если под педагогическим новшеством понимают некую идею, метод, средство, технологию или систему, то нововведением в этом случае будет процесс внедрения и освоения этого новшества. Педагогическая инновация - целенаправленное изменение, вносящее в образовательную среду стабильные элементы новшества , улучшающие характеристики отдельных частей, компонентов и самой образовательной системы в целом.

Применительно к педагогической деятельности инновация означает введение нового в цели, содержание, методы и формы обучения и воспитания, в организацию совместной деятельности учителя и учащегося Сластенин, с. Инноватика — наука о нововведениях, которая занимается разработкой, освоением и применением разного типа инноваций. Педагогическая инноватика — молодая наука, в России о ней начали говорить только в конце х гг. Сегодня как сама педагогическая инноватика, так и её методология находятся в стадии научной разработки и построения.

Ключевое понятие в инноватике — инновационный процесс, который понимается как цепь событий от новой идеи до ее реализации и дальнейшее распространение нововведения. Подчеркнём единство трёх составляющих инновационного процесса: Другое системное понятие - инновационная деятельность - комплекс принимаемых мер по обеспечению инновационного процесса на том или ином уровне образования, а также сам процесс.

К основным функциям инновационной деятельности относятся изменения компонентов педагогического процесса: По отношению к структурным элементам образовательных систем: По отношению к личностному становлению субъектов образования: По области педагогического применения: По типам взаимодействия участников педагогического процесса: По объёму новаторских мероприятий: По степени предполагаемых преобразований: В предложенной классификации одна и та же инновация может одновременно обладать несколькими характеристиками и занимать своё место в различных блоках.

Например, такая инновация как образовательная рефлексия учащихся может выступать нововведением по отношению к системе диагностики обучения, развитию способов деятельности учащихся, в учебном процессе, в коллективном обучении, нововведением-условием, периодическим, в старшей профильной школе, локальным, радикальным нововведением.

Критерии педагогических инноваций по В. Инновация на этом уровне конкретизирует отдельные теоретические и практические положения. Этот уровень в педагогической науке называют модифицированным типом новизны М.

Содержанием его являются усовершенствование, рационализация, видоизменение, модернизация того, что имеет аналог программ, методики, структуры и так далее ;. Какова позиция педагога в инновационном процессе? Безусловно, педагогическая деятельность в основе своей творческая деятельность. Любая творческая деятельность рассматривается как продуктивная деятельность, то есть направлена на создание нового, получение объективно нового или субъективно нового результата.

Учитель может выступать в инновационном процессе в качестве автора, разработчика, исследователя, пользователя, пропагандиста новых педагогических технологий, теорий, концепций. Знания об инновационных процессах в образовании, умение использовать эти знания при оценке собственной деятельности создают основу для проявления учителем многообразных возможностей в педагогическом творчестве, в освоении профессионально-педагогической культуры, в самосовершенствовании.

Инновационные процессы в образовании. Проанализировать с учетом выделенных критериев одну инновационную образовательную технологию. Подготовить сообщение об одной инновационной педагогической технологии. Подготовить сообщение об инновационном учебном заведении. Понятия форма и метод воспитания. Формы взаимодействия классного руководителя с семьей. Формы взаимодействия классного руководителя с общественными организациями.

Формы взаимодействия с коллегами для решения определенной профессиональной задачи. Изучить материалы книги М. Сделать методическую разработку формы взаимодействия с родителями. Разработать технологию педагогического сопровождения учащихся. Принять участие в разработке и проведении родительского собрания.

Разработка и проведение классного часа и классного собрания в классном коллективе. Здоровьесберегающие технологии педагогического процесса. Здоровье — это состояние полного.

Здоровьесберегающая педагогика — 1 педагогическая система, основанная на разумном приоритете ценности здоровья, который необходимо воспитать у учащихся и реализовать при проведении учебно-воспитательного процесса; 2 образовательная система, провозглашающая приоритет культуры здоровья и технологически обеспечивающая его реализацию при организации обучения, в учебно-воспитательной работе и содержании учебных программ для педагогов, учащихся и их родителей; 3 область медико-психолого-педагогических знаний о построении образовательного процесса и содержании учебно-воспитательных программ с учетом интересов здоровья учащихся и педагогов [10].

Здоровьесберегающая педагогика связана со школьной гигиеной, лечебной педагогикой, санологией, педагогической психологией, социальной психологией, возрастной психологией, валеологией и др. Основными причинами ухудшения здоровья школьников являются: Основная цель здоровьесберегающей педагогики — сохранить здоровье детей в процессе их обучения и воспитания.

Принципы здоровьесберегающей педагогики по Л. Этот принцип базируется на идеях гуманизма и природосообразности. Также данный принцип определяет ограниченность педагогических действий в зависимости от физиологических особенностей, здоровья ребенка;. С ростом самосознания ребенок должен сам учиться сохранять свое здоровье, следовать принципам здорового образа жизни, укреплять свое здоровье, занимаясь физической культурой, соблюдая режим дня и т.

В содержании здоровьесберегающих технологий выделяются такие направления: Социально-ориентированное направление охрана прав детей в области здоровья, формирование здорового образа жизни, нормальное питание, режим, борьба с вредными привычками, психогигиена, половое просвещение. Медико-психологическое медико-гигиенические диагностики и мониторинг, профилактика заболеваний, помощь в лечении, психогигиена и психотерапия [9.

Селевко выделяет следующие структурные компоненты технологии физического воспитания: Физкультурно-спортивные организации учреждения дополнительного образования, центры спортивно-оздоровительной работы, спортивные комплексы, бассейны, стадионы, спортивные клубы, секции, ДЮСШ. Виды физкультурно-спортивной деятельности режим ЗОЖ, утренняя гимнастика, бег, легкая атлетика, гимнастика, плавание, аэробика, спортивные игры, туристские походы и др.

Проблема сохранения здоровья учащихся в современном образовании. Основные принципы, цель и задачи здоровьесберегающей технологии. Подобрать примеры здоровьесберегающих технологий, использующиеся в современных школах. Разработать здоровьесберегающую технологию для учащихся определенной возрастной группы. Подобрать упражнения для глаз. Разработать комплекс упражнений для проведения его в условиях классной комнаты для снятия утомления у детей, расслабления и т.

Проанализировать урок с позиции здоровьесбережения см. Провести в классе оздоровительную технологию. Первые признаки переутомления детей: Анализ урока с позиций. Позитивное влияние на здоровье учащихся до начала урока. Учащиеся в перемену находятся в кабинете. Кабинет настраивает на рабочий лад. Количество видов учебной деятельности: Средняя продолжительность различных видов учебной деятельности норма: Частота чередования различных видов учебной деятельности норма: Чередование видов преподавания норма: Наличие на уроке работ, в которых учащиеся имеют возможность выразить свое мнение, проявить самостоятельность: Наличие на уроке оздоровительных моментов норма: Психологический климат на уроке оцените в баллах: Взаимоотношения между учителем и учеником стиль, тип взаимодействия.

Наличие эмоциональных разрядок поговорки, известные высказывания, небольшое стихотворение, юмористическая или поучительная картинка, музыкальная минутка и т. В вопросах и ответах. Охрана здоровья детей и подростков в Российской Федерации: Гигиенические требования к условиям обучения в общеобразовательных учреждениях: Гигиенические требования к режиму дня школьника: Центр инновационных технологий, Деятельность учреждений образования по охране и укреплению здоровья детей: Основные понятия тем ы: Качественные изменения, происходящие в системе образования, проявляющиеся в усилении внимания к личности ребенка, требуют существенных изменений в осуществлении контроля и оценки его личных достижений , под которыми понимаются: Современная пятибалльная в реальности 4-хбалльная система не может удовлетворить растущую потребность общества в качественном образовании, поэтому с особой остротой встает вопрос о необходимости отслеживания индивидуального продвижения ребенка в процессе освоения знаний, умений, навыков, развития личностных процессов, формирования личностных образований.

С точки зрения И. Однако, несмотря на активное обсуждение данной проблемы в педагогической науке, в образовательной практике сохраняется ориентация на традиционную модель оценки достижений учащихся.

При традиционном подходе достижения учащихся трактуются как возрастание объема знаний, умений и навыков учащихся, уровень усвоения которых оценивается при помощи балльной оценки.

В данном случае, центром внимания педагога является главным образом учебная деятельность, а диагностика достижений представляет фиксацию уровня обученности учащихся, которая понимается здесь в узко дидактическом смысле и характеризует уровень освоения знаний и способов учебной деятельности. Ни для кого не секрет, что при таком подходе обнаруживается ряд характерных особенностей, которые оказывают негативное влияние на качество образования: Перечисленные факторы обуславливают необходимость создания подлинно гуманистической модели образования, поскольку такая модель ориентируется не столько на результат, соотносимый с государственным образовательным стандартом, сколько на личностные достижения учащихся.

Лебедев считает, что достижения учащихся складываются из четырех основных компонентов: Бондаревская, занимающаяся проблемой личностно-ориентированного образования, выделяет следующие компоненты достижений учащихся: Каган, исследуя структуру личности с позиций деятельностного подхода, выделяет 5 потенциалов личности: ЮНЕСКО провозглашает, что главной целью образования должно стать формирование жизнеспособной личности.

Данная идея жизнеспособности общества и личности и исходящая из нее модель личностных качеств человека определяет основные черты современного типа образования и основополагающие цели образовательного процесса, а именно: Рассмотрев основные подходы к выделению компонентов структуры достижений учащихся, мы подошли к такому важному вопросу, как же их оценивать?

Технологии оценки достижений учащихся. Для отслеживания процесса достижения образовательных целей необходимы средства, дающие возможность проследить и оценить динамику процесса достижения целей. Таким образом, возникает необходимость введения накопительной системы оценок, к которой относятся известные в отечественной системе обучения мониторинг, рейтинговое оценивание, портфолио. Накопительные оценки позволяют обучающимся формировать положительное отношение к учебе, так как дают им возможность продемонстрировать то, как много они знают и умеют, а не их недостатки, что характерно для традиционных методов оценки.

Они делают процесс обучения более эффективным, особенно при правильно организованной и конструктивной обратной связи. Новые методы оценки, такие как моделирование, практика, ролевые игры, позволяют студенту понять, как применить приобретенные умения и навыки внутри и за пределами образовательной среды [Кучеряну].

При этом оценивать могут не только педагоги, но и родители, и, что самое важное, сам учащийся. К основным характеристикам эффективной оценки относят то, что она фокусируется на процессе и на продукте; оценивается не только то, чему ученика учат, но и то, что от него ожидается; в процесс оценки активно вовлекаются и педагоги и учащиеся; оценка основывается на разнообразных и вариативных средствах; оценка проходит на всех этапах и уровнях обучения и обеспечивает участников оценки необходимой информацией для совершенствования процесса обучения посредством обратной связи [Кучеряну].

Накопительная оценка, при ее правильном использовании, реализует все эти требования. Мониторинг качества образования — механизм контроля и слежения за качеством образования. Цель мониторинга - совершенствовать содержание и методы обучения. Целью внешнего мониторинга качества образования является определение того, насколько внутренняя оценка качества образования соответствует действительности.

Иначе говоря, внешний мониторинг качества должен контролировать механизмы и результаты внутренней оценки качества. Объекты мониторинга по Железновой Л. I Качество учебного процесса. II Уровень подготовки обучающихся. Основной принцип рейтинга — ранжирование.

Объекты рейтинговой системы контроля: Конечная цель рейтинговой технологии — становление учащегося как субъекта учебной, научной деятельности, то есть достижения такого уровня развития обучаемых, когда они оказываются способными поставить цель своей деятельности; когда учащиеся могут планировать, корректировать свои действия, соотнося результат с поставленной целью. Учащийся должен осознать себя субъектом учебного процесса. Поэтому в рамках рейтинговой технологии между преподавателем и учащимся возникают субъект-субъектные отношения.

Виды рейтинга по М. Преимущества рейтинговой системы оценивания по сравнению с традиционной технологий контроля. Портфолио является способом фиксирования, накопления и оценки индивидуальных достижений школьника в определенный период его обучения.

Оно выступает важным элементом практико-ориентированного подхода к образованию. Это своеобразный отчет по процессу обучения учащегося, позволяющий увидеть картину конкретных образовательных результатов, обеспечить отслеживание индивидуального прогресса в широком образовательном контексте, продемонстрировать его способности практически применять приобретенные знания и умения.

Оно может собираться с различными целями, поэтому единого определения данной технологии не существует. Первый тип портфолио - это "папка достижений", направленная на повышение собственной значимости ученика и отражающая его успехи похвальные грамоты за учебу, достижения в спорте, музыке, шахматах и т. Второй тип - рефлексивное портфолио, раскрывающее динамику личностного развития ученика, помогающее отследить результативность его деятельности, как в количественном, так и качественном плане.

В эту папку собираются все контрольные и творческие работы ученика, которые делались в течение определенного срока например, года сочинения, изложения, эссэ, рисунки, поделки, зачетные работы, видеокассеты, результаты медицинских и психологических обследований и т.

Третий тип портфолио - проблемно-исследовательский, связанный с написанием реферата, научной работы, подготовкой к выступлению на конференции.

Сбор и систематизация материала в таких портфолио помогает учащимся не только достойно написать какую-либо научную работу, но и развивает их познавательные интересы. Четвертый тип портфолио - тематический, создаваемый в процессе изучения какой-либо большой темы, раздела, учебного курса. Работа над ним строится следующим образом: Учащимся в самом начале предъявляются заданий разного уровня сложности, отражающие различные уровни мышления и познания.

Стандарты измерения качества образования. Контроль и оценивание в учебно-воспитательной работе. Изучить материалы книги Чернявской А. Подготовить сообщение об авторской системе оценивания Ш. Рассмотреть освещение данного вопроса в разных учебниках по педагогике. Планирование результатов образования и образовательная технология. Педагогический контроль в процессе воспитания. Современные средства оценивания результатов обучения: Практикоориентированная монография и методическое пособие.

Программы дополнительного образования в области информационных технологий. Создать глоссарий по основным понятиям темы. Разработать презентацию по одной из тем изучаемого курса. Составить перечень периодических изданий по педагогике, на каждое издание представить краткую аннотацию. Использование задач в процессе профессиональной информационно-технологической подготовки студентов. Информационные и коммуникационные технологии в личностно ориентированном обучении.

Изд-во ИОСО РАО, Педагогические технологии адаптивной школы. Как разработать программу развития школы. Нововведения во внутришкольном управлении. Как проанализировать собственную педагогическую деятельность. Если знать как действовать: Разговор о методике воспитания. Технология модульного обучения в школе. Примерные вопросы к экзамену зачету: Функции и направления деятельности классного руководителя. Методика подготовки и проведения.

Анализ решения педагогической задачи. График работы со студентами, обучающимися по индивидуальному плану. Отчет по теории форма, сроки. Практические задания по теме. Аннотация на 2 гл. Конспект современной российской концепции воспитания. Аннотация на книгу Л. Разработать план оценивания выбора решения задачи. Подобрать примеры технологий оценки достижений учащихся.

Результаты норма, выше или ниже нормы.

Карта сайта

61 62 63 64 65 66 67 68 69

Коментарии:

Система задач подбирается таким образом, чтобы они, во-первых, были "привязаны" к теоретическому курсу, во-вторых, чтобы решение каждой предыдущей задачи подготавливало к восприятию и решению новых задач, и, в-третьих, чтобы они учитывали исходный уровень готовности учащихся к их решению. В конце учебного года целесообразно провести с помощью школьного психолога диагностические "срезы" в классе с целью выявления психологической атмосферы, сплоченности, ценност-но-ориентационного единства и других существенных параметров коллективной жизнедеятельности. Кроме названных к умениям и навыкам педагогической техники необходимо отнести и такие, как управление своим телом, снятие мышечного напряжения в процессе выполнения педагогических действий; управление своим психическим состоянием; вызов "по заказу" чувств удивления, радости, гнева и т.